El recorrido de la pedagogía de la música ha evolucionado a lo largo del pasado siglo XX de la mano de numerosas corrientes que han supuesto diferentes desarrollos y enriquecedoras aportaciones para este campo. Hemsy de Gainza (2004) describe como este camino recogió influencias de la Escuela Nueva desde Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori o Herbart, pasando por las ideas de Dewey y su obra Democracia y Educación, hasta situarse en las últimas décadas del siglo XX ante una gran diversidad de respuestas y propuestas.

Esta misma autora ilustra como la educación musical fue transformando sus prioridades para dar progresivamente importancia a que las personas que aprenden música lo hagan mostrándose activas; a la práctica vocal, instrumental y corporal; a la creatividad tanto de quien enseña como de quien aprende; y a la incorporación de los elementos propios de cada estilo musical en las aulas de música. Llegamos así a un final de siglo en el que en ambos "polos" -educación musical inicial y educación musical superior-, nuevos paradigmas educativos pugnan por imponer sus respectivas reglas de juego (Hemsy de Gainza, 2004).

Por su parte, Jorquera (2004), consciente de la dimensión del tema, que requeriría un estudio sistemático más profundo, se ciñe a algunos modelos y lo aborda desde otra perspectiva, con la pretensión de llegar a una comprensión contextualizada histórica y pedagógicamente (…) de los métodos históricos o activos (2004, pág. 9). La siguiente tabla  muestra la selección para el análisis que hace esta autora.

Por nuestra parte, nos servimos de este análisis para mostrar brevemente en el presente artículo las características de dos de estos modelos en su carácter de concepciones de la pedagogía musical orientadas al movimiento (Kugler, 2000). Nos estamos refiriendo al Método Jaques-Dalcroze y al Orff-Schulwerk. Ambas concepciones conceden al movimiento corporal una relevancia fundamental en sus planteamientos lo que las vincula con una de las ideas claves del área que en la educación musical actualmente conocemos con el nombre de Música y Movimiento.

Método Jaques-Dalcroze

Basándose en Pont (s.f.), Jorquera considera la propuesta de Jaques-Dalcroze como método activo por:

• sus aspiraciones científicas basadas en experiencias de observación y experimentación
• el importante papel que concede a la actividad y al aspecto creativo
• su carácter democrático dirigido a todas las personas
• el fomento de la autonomía de la persona que aprende

Además, la misma autora, tomando a Jiménez, González y Ferreres (1989) a partir de Decroly, apunta que satisface los criterios que estos proponen:

• nivel personal: es paidocéntrico
• nivel generador: atiende a las requisitos de aprendizaje y expresión
• facilitación didáctica: provoca actividad y movimiento del alumnado con propuestas sistematizadas
• nivel de actividad del alumno: integra la acción y lo lúdico

Del Bianco por su parte (2007, págs. 25-27), señala cinco ideas principales en esta propuesta:

• los lazos entre el movimiento corporal y el movimiento musical
• la motricidad global
• la música improvisada en la clase de rítmica
• la improvisación como objetivo de aprendizaje
• la rítmica

Por último, seleccionamos dos ideas que Bachmann (1988) perfila sobre la Rítmica Jaques-Dalcroze. La primera, la que entiende el papel mediador de la música en la consideración dualista del ser humano, afirmando que el aprendizaje de la música supone (…) la posibilidad de sentir y representarse el movimiento que encierra (pág. 27). Además subraya que en la educación por la música y para la música hay dos funciones que el ritmo musical cumple: una como aportación a la educación general y otra como medio esencial de educación musical.

La segunda idea que nos aporta Bachmann consiste en marcar hacia donde se debía dirigir el trabajo de la Rítmica, sobre el que Jaques-Dalcroze edificó su sistema en tres niveles:

Orff-Schulwerk

En cuanto a la propuesta de Orff, también satisface los criterios anteriores que propone Jorquera:

• el concepto de célula rítmica está basado en una experimentación continuada y sistemática.
• nivel de actividad del alumno: la idea clave del desarrollo del Orff-Schulwerk es el concepto de música elemental en el que más adelante nos detendremos.
• su carácter democrático basado en la integración y la inclusión.
• nivel generador: atiende a las características del alumnado dando un amplio margen a la creatividad.
• nivel personal: la persona que aprende es el actor principal.
• nivel de facilitación didáctica: actúa de lo simple a lo complejo.

El propio desarrollo del Orff-Schulwerk desde sus orígenes, le ha hecho adaptarse a cada momento y extender su perspectiva hacia una visión amplia y abierta de la educación musical.

En esta línea, López (2007, págs. 73-74) nos muestra las aportaciones de Orff a la educación musical:

• música, movimiento y lenguaje como pilares del Schulwerk.
• las experiencias de las personas dentro de clase como medios de comunicación y expresión.
• la atención a los procesos creativos a través de la improvisación y composición y la construcción de música elemental, desde los elementos esenciales.
• el uso del instrumental Orff como punto de partida y llegada desde la voz y el movimiento corporal para hacer música en grupo.
• el Orff-Schulwerk es un modelo diseñado para todo el mundo.

Como muestran estas dos autoras, el concepto de música elemental es central en el Orff-Schulwerk. Desde sus orígenes ha sido objeto de estudio por diversos autores, entre ellos Keller (1962) y Jungmair (1992). En nuestro caso, nos servimos de Schumacher (1999) quien señala lo que Orff declaraba [1]:

Esta autora se centra en analizar un fragmento donde el propio Orff define música elemental; análisis este, que hace además, considerando el significado del Orff-Schulwerk para la Pedagogía Social y de Integración y la Musicoterapia, aspecto que nos resulta relevante por lo que significa de apertura y fusión hacia ámbitos de gran incidencia social.

Siguiendo a Schumacher, desglosamos el texto en cuatro partes y agregamos nuestra propia visión de que la música elemental…:

1- … nunca es sólo música, está unida al movimiento, la danza y el habla

No se puede entender la música en sentido aislado sino siempre integrada en el cuerpo y su consideración como instrumento, lo que le abre las posibilidades expresivas y de comunicación. El uso de la percepción visual, auditiva y corporal de modo global para tocar, cantar y bailar música es una puerta para la incorporación de todas las personas a estas actividades. Schumacher incluso nos habla del uso por algunos autores de la Musicoterapia-Orff como una terapia multisensorial.

2- … es una música que debe hacerla uno mismo

Se trata de movilizar el potencial propio para desarrollar el valor de la creatividad de cada persona ofreciendo espacios tanto a modelos propuestos por el profesorado, escritos o no escritos, como a la improvisación musical. Como expresa y clarifica Keller, el Orff-Schulwerk no es un método, es sólo un indicador del camino (…) y muestra sólo algunos de los muchos caminos posibles (1963, pág. 5). [2]

3- … a la que uno se incorpora no solo como oyente, sino también como cointérprete

Tocar e improvisar refleja un carácter funcional, instrumental y operativo, por lo que nos sirve de herramienta de trabajo. Es, por tanto, el mecanismo para utilizar los impulsos de música, movimiento y habla (Jungmair, 1992). El instrumental Orff facilita este aspecto, pues gracias a sus características (Schumacher, 1999):

• anima todos los sentidos
• su técnica de ejecución es relativamente fácil
• favorece tanto tocar solo como en grupo
• es apropiado para la improvisación

4- … es intuitiva, no conoce grandes formas, es terrenal, natural, corpórea, todos pueden aprenderla y vivirla, a la medida del niño

La comunicación musical es independiente de las diferencias que puede haber entre las personas. Los elementos de la música son perceptibles y diferenciables desde el nacimiento. Puede que sea la última palabra de este fragmento la que mantiene extendida, en algunos casos, la idea de que elemental se dirige hacia lo sencillo o lo inicial; y es que, aunque, evidentemente lo recoge, se extiende también hacia otras dimensiones como hemos podido ver en los párrafos anteriores.

Tal vez ayude a clarificarlo lo que el propio Orff escribía a Keller, manifestando su total confianza en él:

Y lo que Keller subrayaba ante la petición de Orff de explicar las características del Orff-Schulwerk.

Por tanto, considerando esto último, y para cerrar lo referente al concepto de música elemental, acabaremos añadiendo que este radica en ocuparse de modo permanente de que las características de las dinámicas propuestas conduzcan a provocar acciones de respuesta y comunicación en todo tipo de alumnado.

Y para finalizar este apartado y el presente artículo, no queremos dejar de agregar a todo lo presentado en él una mención a lo que Widmer (2011) recoge en las conclusiones de su estudio sobre La Pedagogía del Orff-Institut en el que alude al aspecto de dinámica de grupo e interacción:

[1] Los textos están tomados de los originales en alemán y son de traducción propia.

[2] El resaltado es nuestro.

Bibliografía

BACHMANN, M.-L. (1988). La Rítmica Jaques-Dalcroze. Una educación por la música y para la música. Madrid: Pirámide.

DEL BIANCO, S. (2007). Jaques-Dalcroze. En M. DÍAZ, & A. GIRÁLDEZ (coords.), Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Una selección de autores relevantes (págs. 23-32). Barcelona: Graó.

HEMSY de GAINZA, V. (2004). La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena(201).

JORQUERA, C. (2004). Métodos históricos o activos en educación musical. Leeme(14).

JUNGMAIR, U. (1992). Das Elementare. Zur Musik- und Bewegungserziehung im Sinne Carl Orffs. Mainz: Schott.

KELLER, W. (1963). Einführung in "Musik für Kinder". Mainz: Schött's Söhne.

KUGLER, M. (2000). Die Methode Jaques Dalcroze und das Orff-Schulwerk "Elementare Musikübung". Frankfurt am Main: Peter Lang.

LÓPEZ, S. (2007). Carl Orff. En M. DÍAZ, & A. GIRÁLDEZ (coords.), Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Una selección de autores relevantes (págs. 71-77). Barcelona, Graó.

ORFF, C. (1964). Das Schulwerk - Rückblick und Ausblick. En W. THOMAS (Ed.), Orff-Institut an der Akademie "Mozarteum" Salzburg. Jahrbuch 1963 (págs. 13-20). Mainz: Schott's Söhne.

SCHUMACHER, K. (1999). Die Bedeutung des Orff-Schulwerkes für die musikalische Sozial- und Integrationspädagogik und die Musiktherapie. Orff-Schulwerk-Informationen(62).

WIDMER, M. (2011). Die Pädagogik des Orff-Instituts. Mainz: Schott.

El presente artículo es un apartado modificado de mi tesis doctoral con el título Aprendizaje Cooperativo en los Estudios Superiores de Música. Un estudio de caso de la asignatura Formación Corporal y Comunicación.

Fotografías: Luis García Vázquez.